Archive for aprīlis, 2013

20 svarīgi zinātnes pētījumi, kas maina izglītību. Nr. 14

aprīlis 30, 2013

.

Cilvēki mācās dažādi.* Kā tam pielāgot izglītības sistēmu, lai skolotāji un jaunieši nemocītos, bet mācītos?

* Fakts, ko zinātne ar līdz šim praktizētajām pētniecības metodēm vēl nespēj apstiprināt.

 

Preambula

Parasti mēs blogus rakstām, balstoties uz zinātnes faktiem. Kāpēc šī tēma par dažādiem mācību stiliem ir izņēmums? Jo realitātē nav akadēmisku un zinātnisku pētījumu, kas apstiprinātu šo tēzi. Bet ir daudzu ar zinātni saistītu cilvēku komentāri un atbalsts šai hipotēzei. Piemēram, Hārvardas Universitāte, kuras reputācija izglītības sfērā šaubas nerada, un tās pedagogi.

Hārvardas Univesritātes psiholoģijas profesors Hovards Gardners (Howard Gardner), 1963. gadā izveidoja “Daudzpusīgās inteliģences” teoriju, kas turpina attīstīties un ir populāra daudzviet pasaulē, arī lielākajās pasaules universitātēs. Bet leģitīmu zinātnisku testu, kas šo teoriju apstiprinātu, prakstiski nav. Tiešām paradokss, kas vēl jo vairāk paskaidro izglītības komplekso dabu. Tamdēļ šajā blogā mēs dodam jums pārskatu par šo tēmu, kas acīmredzot ir vairāk intuitīva nekā racionāla, jo šobrīd zinātne acīmredzamās cilvēku atšķirības mācīšanās procesos pēc leģitīmām empīriskām pārbaudes metodēm apstiprināt nevar.

Šajā rakstā apkoposim dažus redzējumus par dažādiem mācīšanās veidiem, kā arī ieteikumus un testus, kurus varat izmantot pēc vajadzības.

 

Citāti

“Skolas visā pasaulē darbojas uz pieņēmuma pamata, ka ir tikai viens pareizais veids, kā mācīties, un tas ir vienāds visiem. Šī sistēma ir burtiski elle tiem skolēniem un studentiem, kuri mācās citādāk.” [1]

“Ir pieejams liels daudzums literatūras par mācīšanās veidiem, bet ļoti maz pētījumu pielietojuši eksperimentālas metodoloģijas iespējas, leģitīmi (akadēmiski) testējot mācīšanās veidu pielietojamību izglītībā. Tie, kas tomēr izmantojuši atbilstošas pētījumu metodes, vairāku pētījumu rezultāti rādīja — rezultāti ir pretrunā ar populārajām hipotēzēm.” [2] un [3]


.

Hovards Gardners (Howard Gardner): Daudzveidīgā inteliģence

• Ķermeniski-kinestētiskais — tu dod priekšroku ķermena, roku un pieskārienu sajūtu izmantošanai

• Starppersonu (Sociālais) — tu dod priekšroku mācībām grupās vai kopā ar citiem cilvēkiem

• Intrapersonālais (Vientuļnieks) — tu dod priekšroku darbam vienatnē un izmanto pašmācību

• Lingvistiskais (Verbālais) — tu dod priekšroku vārdu izmantošanai — gan izrunāto, gan rakstīto

• Loģiski-matemātiskais — tu dod priekšroku loģikai, argumentācijām un sistēmām

• Mūzikālais (Dzirdes) — tu dod priekšroku mācīties ar skaņas un mūzikas palīdzību

• Vizuāli-telpiskais — tu dod priekšroku vizuālu attēlu izmantošanai un telpiskai izpratnei

• Eksistenciālais — tu dod priekšroku kolektīvām vērtībām un intuīcijai, lai saprastu citus un pasauli ap tiem

2004. gadā Gardners apgalvoja, ka “MI (Multiple intelligences) teorijai ir maz entuziastu psihometrikas vai citu tradicionālās psiholoģijas praktizētāju vidū, jo tās pieprasa psihometriskus vai eksperimentāli iegūtus pierādījumus, kas pierādītu vairāku inteliģences veidu esamību”. Saskaņā ar 2006. gada pētījumu daudzi no Gardnera inteliģenču veidiem korelē ar g faktoru, atbalstot ideju par viena dominējošā veida inteliģenci.” [4]

.

Neila Fleminga (Neil Fleming) modelis:

Viens no visbiežāk un plašāk izmantotajiem dažādu veidu mācīšanās stilu dalījumiem ir Fleminga VARK modelis (dažreiz VAK), paplašināts no agrākiem neiro-lingvistiskās programmēšanas (VARK) modeļiem.

1. Tie, kas mācās vizuāli

2. Tie, kas mācās ar dzirdi

3. Kinestētiskie un taktilie audzēkņi

.

Entonija Grasha (Anthony Grasha) un Šerilas Reičmanas (Sheryl Reichmann) mācīšanās veidu skala, izveidota 1974. gadā un saukta par Grashas-Reičmanas mācīšanās veidu skalu:

Izzināšanas un atcerēšanās tehnikas izveidotas tā, lai analizētu skolēnu izturēšanos un to, kā viņi attiecas pret mācībām:

– izvairīgais
– līdzdalīgais
– konkurējošais
– uz sadarbību vērstais
– atkarīgais
– neatkarīgais

.

“Deivids Kolbs (David A. Kolb) “Empīriskā mācīšanās teorija”:

Apvienotājs

Sadalītājs

Pielāgotājs

Sakārtotājs

Saskaņā ar Kolba modeli, ideāls mācību process iesaista visus četrus minētos veidus, lietojot tos atbilstoši situācijai. Lai mācīšanās būtu efektīva, tajā jābūt iekļautām visām šīm četrām pieejām. Indivīdiem, cenšoties izmēģināt visas četras pieejas, tie tomēr mēdz attīstīt spējas vienā pieredzes—iegūšanas pieejā un vienā pieredzes—pārveidošanas pieejā.

.

Pētera Honija (Peter Honey) un Alana Mamforda (Alan Mumford’s) modelis:

1. Pieredzes gūšana

2. Pieredzes pārskatīšana

3. Secinājumi no pieredzes

4. Nākamo soļu plānošana

Kolba eksperimentālajam modelim tika veiktas divas adaptācijas. Pirmkārt, cikla posmi tika pārdēvēti saskaņā ar vadības pieredzi lēmumu pieņemšanā/problēmu risināšanā. Otrkārt, mācīšanās veidi bija stingri jāsaskaņo ar cikla posmiem un tie tika nosaukti par Aktīvistu, Domātāju, Teorētiķi un Pragmatiķi. Šādi nosaukumi tika pieņemti, nevis balstoties uz personu raksturīgām īpašībām, bet gan šo personu priekšrocībām, kas pielāgojamas ar gribas palīdzību vai rodas kā sekas apstākļu izmaiņām.

.

Entonija Gregorka (Anthony Gregorc) modelis:

Četru uztveres īpašību un spēju kombinācijas, pamatojoties uz dominējošo (galveno) stāvokli:

1. Konkrēta secība

2. Abstrakta nenoteiktība

3. Abstrakta secība

4. Konkrēta nenoteiktība

Indivīdi ar dažādām kombinācijām mācās dažādos veidos — tiem ir dažādas stiprās puses, izprotamas atšķirīgas lietas, bet pilnīgi dažādas lietas sagādā grūtības, savukārt mācību procesā tie uzdod dažādus jautājumus.


.

LIAF komentārs:

Ņemot vērā, ka akadēmisku zinātnisku pētījumu, kas apstiprinātu šīs “dažādu mācīšanos stilu” tēzes patiesumu, nav, tad mēs LIAF ierosinājumu sadaļā ievietosim izglītības jomas akadēmiskās vides komentārus un ieteikumus par šo tēmu.

 

Ierosinājums:

Ieteikumi un komentāri par tēmu “cilvēki mācās dažādi”:

 

Un vēl vairāki citāti ar ieteikumiem noteikt mācīšanās veidus un kā tos izmanto mācībām:

“Zinātnieki Dr. Rita Dunna (Rita Dunn) un Dr. Kenets Dunns (Kenneth Dunn) (1978) rakstīja, ka “skolēni ietekmējas no: (1) tuvākās apkārtnes (skaņa, gaisma, temperatūra un dizains), (2) pašu emocionalitātes (motivācija, neatlaidība, atbildība, vajadzība pēc struktūras (sistēmas) vai elastīguma; (3) socioloģiskām vajadzībām (pašu, pāra, vienaudžu, komandas, pieaugušo vai citām), (4) fiziskām vajadzībām (uztveres stiprās puses, uztvere, laiks un mobilitāte).” Zinātnieki apstiprina, ka iespējams identificēt skolēniem raksturīgo mācīšanās veidu. Turklāt, ja skolēni tiek apmācīti veidos, ar kuriem tie spēj vieglāk sevi sasaistīt, audzēkņi saņem augstākus testu rezultātus, uzrāda labāku attieksmi pret mācībām kopumā un ir daudz efektīvāki. Šī ir pedagogu iespēja — mācīt un pārbaudīt audzēkņus viņiem raksturīgajā, pieņemākamajā veidā.” [5] 

“Viens no nozīmīgākajiem jautājumiem par tēmu “mācīšanās mācīties” ir indivīda atbildības uzņemšanās par savu mācīšanos. Cilvēkam būtu jāzina, kādi ir viņa paša mācīšanās veidi, kas tiem raksturīgs un kā pašiem saskaņā ar šiem veidiem jārīkojas. Tādā veidā cilvēks iegūst pieaugošu informācijas daudzumu bez citu palīdzības. Ja skolēns/studens pats uzņemas atbildību par savu izglītību, viņš piešķir jēgu mācību procesam. Tādējādi tiek attīstīta izpratne par savu mācīšanās veidu un cilvēks kļūst daudz apmierinātāks ar apkārtējo vidi, ar kuru mijiedarbojas. Katra izdevība mācīties cilvēkam kļūst par iespēju.” [6]

“Zināšanas par mācīšanās veidiem sniedz informāciju skolēnam/studentam par to, kāpēc viņš mācās citādāk nekā pārējie. Tas palīdz kontrolēt mācību procesu. Šis ir ļoti nozīmīgs aspekts, jo viens no svarīgākajiem mācību posmiem ir apgūt prasmi būt neatkarīgam — personībai, kas uzņemas atbildību par savu mācīšanos. Šī iemesla dēļ katram  ir jāzina savs mācīšanās veids. Tam ir jābūt daļai no mācību procesa, kas ļautu indivīdam iegūt nepārtraukti mainīgās zināšanas bez jebkādas palīdzības no citiem. Tātad pārliecība par spēju mācīties pastāvīgi pieaugs, kad katrs skolēns/studens zinās, kā viņam mācīties. Mācīties mācīties un audzēt zināšanas sev vispiemērotākajā veidā mazinās nepieciešamību pēc valdonīgas kontroles no skolotāju puses. Skolotājiem ir jāvada skolēni, kas paši uzņēmušies atbildību par savu mācīšanos, viņi ir procesa centrā un viss tiek kontrolēts.” [7]

.

Drāma kā metode, kas ietver dažādu uztveres stilu izmantošanu:

“Drāma spēj nodrošināt mācību procesam līdzīgu rezultātu, jo abos procesos tiek nodarbinātas līdzīgas prasmes, spējas.” Piemēram, drāma ietver verbāli-lingvistisko mācīšanos, izmantojot valodu, scenārija rakstīšanu, vārdu krājuma papildināšanu un lasīšanu. Intrapersonālā* mācīšanās attiecas uz drāmā ietvertajām jūtām un emocijām, raksturojot to, kā mēs katrs reaģējam kā indivīds, kamēr interpersonālā jeb starppersonu mācīšanās rodas no sadarbības ar citiem, veidojot ainu vai spēlējot lomu. Kinestētiskā** mācīšanās aktivizē izpratni par savu fizisko patību, ķermeni un darbību veikšanu. Kad skolēni no jauna rada ainas, vizuālās detaļas, inscenējumu, kustības, vietas un virzienus, ar drāmas palīdzību attīstās viņu telpiskās izjūtas mācīšanās prasmes. Loģiskā mācīšanās izriet no drāmā esošo racionālo modeļu, cēloņu un seku attiecību un citu ticamu konceptu izmantošanas. Reizēm izrādes veidošanā tiek izmantota arī mūzika vai pat valodas skanējums.

Drāma iesaista smadzenes un fizisko ķermeni realitātes imitācijas vingrinājumos, kas ir pierādījuši savu spēku un veiksmi kā mācību un treniņu metodes plašam iestāžu klāstam, tajā skaitā NASA astronautiem. Lai arī mūsu skolēni nav NASA astronauti, ar drāmas palīdzību tiek iesaistīti daudzdimensiju mācīšanās veidi, ieskaitot verbāli-lingvistisko, starppersonu, intrapersonālo, kinestētisko, telpisko, loģisko un nereti arī mūziku vai tās valodas skanējumu. Turklāt drāmai ir spēja veicināt skolēna apceri, pārdomas, kas izmantojamas spēcīgas sociālās mācību vides radīšanā, kur skolēni attīstīt runas improvizāciju un izpratni par emocionālo inteliģenci. Tātad drāma ir pievilcīga mācību stratēģija, kas veicina līdzdalības, sadarbības, paškontroles, mērķtiecīgas mācīšanās, kā arī emocionālās inteliģences prasmes.” [8]

.

Skaidrojumi un citāti:

* Komunikācija notiek pašam caur sevi, dziļu savas personības izpratni

** Kinestētisks: tāds, kas attiecas uz taustes, smaržas un garšas sajūtu

.

[5] Dunn, R., & Dunn, K. (1978). Teaching Students through their Individual Learning Styles. A Practical Approach. Prentice Hall, Reston, VA., ISBN: 10: 0879098082, 336.

[6] Coffield, F. (2004). Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning. A Systematic and Critical Review. Learning and Skills Research Centre, London, ISBN: 1853389188 9781853389184.

[7] Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning Styles and Their Impacts on English Language Teaching. Abbas Pourhossein Gilakjani Lahijan Branch, Islamic Azad University, Lahijan, Iran English Language Department, Islamic Azad University, Lahijan, Iran. Journal of Studies in Education, ISSN 2162-6952 2012, Vol. 2, No. 1

[8] Drama: Engaging All Learning Styles. Ashton-Hay, Sally (2005) Drama: Engaging all Learning Styles. In Proceedings 9th International INGED (Turkish English Education Association) Conference, Economics and Technical University, Ankara Turkey. Copyright 2005 (please consult author) Sally Ashton-Hay

.

LIAF: Latvijas Intelektuālās Attīstības fonds, www.intelektam.lv

Advertisements

20 svarīgi zinātnes pētījumi, kas maina izglītību. Nr. 13

aprīlis 22, 2013

Nr. 13

Prasme strādāt komandā = emocionālā inteliģence = dzīves veiksmes prasme, ko iespējams apgūt

Pētījumu, grāmatu, rakstu un publikāciju citāti:

“Divus gadus ilgdzis Pensilvānijas Valsts universitātes studentu pētījums (PVU) liecina, ka studenti mācās labāk un attīsta augstāka līmeņa prasmes, piedaloties komandas sadarbības veidošanas aktivitātēs, nekā tas notiek tad, ja mācās ar tradicionālām klases mācību metodēm.”[1]

“Prasme, kas apgūta mācību procesā, bāzējas uz emocionālo inteliģenci un rezultējas izcilā darba sniegumā, tiek dēvēta par emocionālo kompetenci. Tā ietver sevis apzināšanos, paškontroli, sociālo apzinātību un attiecību menedžmentu.”[2]

“2003. gadā prezentētais nacionālais pētījums HOW-FAIR atklāja: amerikāņi domā, ka “būt komandas spēlētājam” ir noteicošais faktors, lai gūtu panākumus darbā. Šo prasmi aptaujātie vērtēja augstāk par citām kvalitātēm, piemēram,  “personīgajiem sasniegumiem un radošumu”, “līdera prasmēm”, “inteliģenci”, “spēju nopelnīt organizācijai finanses” un “garām darba stundām”.”[3]

“Emocionālā inteliģence paaugstina pozitīvu izturēšanos darbā, altruistisku rīcību un darba rezultātus, izlīdzina “darba-ģimenes” konfliktus karjeras veidošanas procesā, bet neietekmē apmierinātību ar darbu.”[4]



Komandas darbā emocionālā inteliģence ir būtisks sociālais instruments, kas rada iespēju labi atrisināt strīdus, radošus brainstormus, un dod iespēju strādāt harmoniski.

Ja jūs kā viens no lielas cilvēku grupa tiktu iesprostots sniega vētrā un jūsu izdzīvošana būtu atkarīga no tā, cik labi jūs varētu strādāt roku rokā kopā ar citiem cilvēkiem — kādus jūs vēlētos savus komandas biedrus? Atbilde visdrīzāk ir šāda: tādus, kuriem piemīt emocionālā inteliģence.

Šāds secinājums rodas no diviem neatkarīgiem pētījumiem, publicētiem žurnālā “Human Performance”. Abos pētījumos brīvprātīgo komandām tika radīts izaicinājums — kā palikt dzīviem ārkārtas izdzīvošanas apstākļos, piemēram, sniega vētrā. Tika vērtētas gandrīz 20 komandas — cik veiksmīgi tās rada risinājumus, kas varētu palīdzēt viņiem izdzīvot. Abi pētījumi konstatēja, ka uzvarētāju komandai bija visaugstākais grupas emocionālās inteliģences rādītājs. Zīmīgi, kad tāds pats izaicinājums tika dots arī katram individuāli, cilvēku individuālās kognitīvās spējas (mērītas ar SAT rādītājiem) uzrādīja vislabākās prognozes viņu izdzīvošanai. Bet tad, kad cilvēki darbojās komandā, individuālās kognitīvās spējas neuzrādīja nekādas priekšrocības — tieši emocionālā inteliģence bija izšķiroša.

Tas papildus paskaidro sākotnējos atzinumus par “IQ grupas” spēju labi sadarboties komandā. Pētījumi par komandas biedriem ar augstu IQ secināja: ja, piemēram, cilvēkiem nepiemīt sadarbības iemaņas, spēja sarunāties un komandas darba prasmes, viņi strādā sliktāk (daļēji tāpēc, ka atsevišķi dalībnieki sacentās, lai parādītu, kurš ir gudrāks). “IQ grupas galvenā veiksmes atslēga ir sociālā harmonija. Šī spēja, ja visi pārējie apstākļi ir izlīdzināti, veido komandu īpaši produktīvu un veiksmīgu.”[5]

“Pētījums pēc pētījuma pierāda, ka komandas kļūst radošākas un produktīvākas, kad tās sasniedz augstu līdzdalības un sadarbības līmeni starp komandas biedriem. Bet šādu uz mijiedarbību vērstu uzvedību nav viegli realizēt dzīvē.  Mūsu pieredze rāda, ka, lai šādi komanda darbotos, jārada trīs pamata pstākļi: savstarpēja uzticība starp dalībniekiem, komandas identitātes sajūta (komandas biedriem jājūt, ka tie pieder vērtīgai un unikālai grupai) un sajūta par komandas efektivitāti (pārliecība, ka komanda var labi strādāt un ka tās dalībnieku kopā paveiktais ir efektīvāks, nekā ja katrs strādātu atsevišķi). Visu šo trīs nosacījumu pamatā ir emocijas. Uzticība, piederības un efektivitātes sajūta rodas tajās vidēs, kur labi izprot emocijas, tāpēc komandām nāk par labu savas emocionālās inteliģences veidošana.

Komandas emocionālā inteliģence nav jautājums par tikšanu galā ar potenciālo ļaunumu — notvert emocijas to rašanās brīdī un ātri apspiest tās. Nekā tamlīdzīga! Daudz svarīgāk ir radušās emocijas apzināties, atklāt un saprast, kā tās ietekmē kopējo komandas darbu. Būtu svarīgi uzvesties tā, lai attiecības veidotos gan komandas iekšienē, gan ārpus tās, un tas stiprinātu komandas spēju stāties pretī izaicinājumiem. Emocionālā inteliģence nozīmē izpētīt, aptvert un galu galā paļauties uz emocijām darba vietā — tas ir tik cilvēciski. Tas pieprasa tādu komandas atmosfēru, kur standarti un normas veido emocionālās spējas konstruktīvi reaģēt emocionāli saspringtās situācijās un iespēju konstruktīvi kontrolēt emocijas.

Daniels Golemans (Daniel Goleman, publicists, psihologs, zinātnes žurnālists) savā grāmatā “Emocionālā inteliģence” skaidro galvenās pazīmes, kas piemīt cilvēkiem ar augstu emocionālās inteliģences (EQ) koeficientu — viņš/viņa izprot savas emocijas un spēj tās regulēt. Turklāt šī spēja novērot un pārvaldīt (kontrolēt) ir vērsta abos virzienos: gan uz iekšu — uz sevi pašu, gan uz āru — uz citiem.

Tomēr komandai ir jādomā par vēl citu emociju izpratnes līmeni un regulējumu — tai jāapzinās emocijas starp komandas biedriem, pašas komandas noskaņojums kā arī citu komandu un to biedru emocijas. “Personiskā kompetence”, Golemana vārdiem sakot, rodas no spējas apzināties un regulēt pašam savas emocijas. “Sociālā kompetence” ir spēja novērot un izprast citu cilvēku emocijas.”[6]

 

“Mēs eksperimenta kārtībā ieteicām kādam uzņēmuma vadītājam pārskatīt darbinieku kafijas paužu grafikus un sadalīt tos tā, lai konkrētu komandu pārstāvji pārtraukumus ņemtu vienā un tajā pašā laikā. Tas ļāva cilvēkiem ārpus ierastās darba vietas socializēties ar saviem komandas biedriem. Šis ierosinājums bija pretrunā ar ierastajām darba efektivitātes praksēm, bet tā kā vadītājs bija izmisumā, viņš nolēma mēģināt. Un tas strādāja: vidējais darba paveikšanas laiks komandām ar zemāku darba veikšanas gaitu samazinājās par vairāk nekā 20%, bet visam uzņēmumam kopumā — par 8%. Komunikācija patiešām spēlē kritisku lomu veiksmīgas komandas veidošanā. Mēs arī esam noskaidrojuši svarīgākos komunikācijas modeļus, kas garantē komandas panākumus. Tie ir tikpat nozīmīgi kā visi pārējie faktori — inteliģence, personība, iemaņas un diskusiju būtība — visi kopā. Tātad, labākais produktivitātes garants ir komandas enerģija un kopīgas aktivitātes ārpus formālām sanāksmēm”.”[7]

LIAF komentārs:

Absolūtais vairums profesiju nozīmē arī spēju sastrādāties komandā. Tātad izglītības sistēmas absolūti normāls uzdevums būtu 18 gadus vecam cilvēkam iemācīt kaut šādu prasmju pamatprincipus.

Vienkāršākais piemērs komandas darbam: ja iztrūkst kaut viena komandas locekļa apzināta sadarbība ar pārējiem, empātijas, uzticēšanās, atvērtības, cieņas, klausīšanās, vienota mērķa un savas lomas un mijiedarbības ar pārējiem apzināšanās, rezultāts ir visas komandas zaudējums. To mēs redzam ikdienā — labos vai sliktos politiskās, ekonomiskās, izglītības, kultūras, sporta vides, ģimenes  sadarbības vai nesadarbības paraugos.

Tātad Latvijai kā valstij, kas vēlas tikt līdzi pasaules attīstības tempiem, šeit atkal ir neatrisināts jautājums par izglītības sistēmas prioritātēm. Mums atkal ir darīšana ne tik daudz ar IQ, bet EQ (emocionālo inteliģenci). Cerams, tas neprasīs 20 gadus, lai Latvijas izglītības sistēma sāktu domāt par EQ ieviešanu izglītībā. Taču tik pamatīgas izmaiņas pēc būtības nevis kārtējo reformu vai izkārtnes formā, ir milzīgs izaicinājums gan izglītības satura veidotājiem, gan augstskolām, kuras sagatavo skolotājus, gan politiķiem, gan skolu direktoriem.

Jo EQ iekļaušana mācību struktūrā maina visu izglītības ikdienas procesu un arī prioritātes. Tas paver jautājumus  — ko darīt ar starptautiskajiem izglītības līgumiem, OECD mērījumiem, kuri EQ nav paredzējuši “izmērīt” kā izglītības sastāvdaļu. Turklāt šobrīd man ir zināmas tikai Singapūra un Somija, kuras mērķtiecīgi un tieši pretēji “oldschool” izglītības valstīm jau intensīvi domā un realizē EQ iekļaušanu izglītības sistēmā. Par laimi Somija ir atradusi veidu, kā to risināt starptautisko līgumu kontekstā — zinātniskie pētījumi un neformālā izglītība, ko izmanto pat lielajās pasaules koorporācijās efektivitātes celšanai, tieši no komandas kopdarba aspekta ļauj šīm divām valstīm argumentēt par emocionālās inteliģences (EQ) nepieciešamību izglītības procesos.


Ierosinājums:

EQ jeb “emocionālā inteliģence” atšķirībā no IQ nav tik viegli un ātri iemācāms (apgūstams) process, jo daudz vairāk ir saistīts ar psiholoģiju un personības kompleksiem, kas cilvēkiem izveidojušies bērnībā vai agrā jaunībā.

Savā attīstībā radikālā Singapūra EQ ieviešanai gatavojās gandrīz 10 gadus, bet Somija sāka vien 2010. gadā. Labā ziņa mums — ir no kā mācīties. Cerams, ka EQ ieviešanas process Latvijā sāksies nevis pēc 20 gadiem, bet laikā, kad Latvijai vēl ir cerība nekļūt par pasaules trešā attīstības līmeņa valsti. Par prieku izglītības institūcijām, kurām “vajag ciparus”, EQ var arī “izmērīt” — šajā grafikā var redzēt kādu daļu no EQ aspektiem, kuri ir testējami un “pārbaudāmi”.

Vēl viena labā ziņa: ir daudz veidu, kā attīstīt un arī mācīt EQ un komandas darba prasmes. Ļoti labi var palīdzēt kopīgi izrādes iestudējumi, sporta spēles, deja, enerģizētāji, dažādas komandas dalībnieku sadarbības spēles un citas nodarbes, kas noslēdzas ar procesa analīzi un sekojošiem uzlabojumiem nākošajā posmā. Jo visi šie procesi palīdz attīstīt vairākas prasmes vienlaikus, bet noslēguma analīze ir pamats pozitīvām izmaiņām. Mācību efektivitāti nodrošina trīsdaļīgais procesu cikls: nodefinēt un nosaukt vārdā uzdevumu (problēmu), izdzīvot to (praktizēt, realizēt, arī emocionāli izdzīvot) un noslēgumā izanalizēt (redzēt plusus un mīnusus, izvēlēties jaunu stratēģiju nākošajam attīstības posmam). Ja jaunieši nevar praktizēt sportu kā mācību metodi, tā vietā iespējams izmantot deju, ko izmantojām LIAF rīkotajās mācībās un kas guva īpašu piekrišanu no meiteņu puses.

Tāpat lielisks variants ir improvizācijas teātris, kurš, kā rāda mūsu pieredze, var ne tikai palīdzēt EQ attīstīšanas procesā, bet arī mainīt cilvēku priekšstatus par sevi un saviem talantiem. Mācīšanās cikls ar “problēma — darīšana — analīze”  ir salīdzinoši īsāks un vienkāršāks nekā, piemēram, sporta spēles, turklāt arī pieejamāks visiem.

Lai EQ būtu vairāk izprotams komandas darba kontekstā, var izmantot arī šo 5 EQ pamatprincipu uzskaitījumu — ļoti svarīgu arī komandas darbā:

1. Pašapzinātība — spēja saprast konkrētas emocijas stiprās un vājās puses, motivācijuas, vērtības un mērķus, un apzināties to ietekmi uz citiem, vienlaikus izmantojot intuīciju, lai regulētu lēmumu pieņemšanu.

2. Pašregulācija — ietver destruktīvu emociju un impulsu kontroli un pārveidošanu, spēju pielāgoties mainīgiem apstākļiem.

3. Sociālās prasmes — organizējot savstarpējas attiecības, virzīt cilvēkus vēlamajā virzienā.

4. Empātija — pieņemot lēmumus, apzināties citu cilvēku jūtas.

5. Motivācija — darīt, lai sasniegtu sev interesējošu rezultātu.


Lūk, žurnāla “Harvard Business Review” pētījums par komandas veidošanas principiem, pēc kuriem var veidot arī mācību procesus ar uzsvaru uz mākslu un sportu, radinot jauniešus pie veiksmīga komandas sadarbības ritma un mācot EQ prasmes:

“Jauna zinātne par lieliskas komandas veidošanas nosacījumiem. Mūsu pētījumi stāsta, ka lieliskām komandām ir raksturīgs:

  • Komunikācijas biežums. Tipiskā projekta komandā desmit vai vairāk informācijas apmaiņas vienā darba stundā var būt pietiekamas. Lielāka vai mazāka komunikācija par tām — un komandas rezultativitāte var mazināties.
  • Runāt un klausīties vienādā mērā, vienādi komandas locekļu starpā. Zemākas rezultativitātes komandām ir dominējošie dalībnieki, komanda bez komandas sadarbības īpašībām un dalībnieki, kuri tikai runā vai klausās, bet nespēj rīkoties abējādi.
  • Iesaiste neformālā sarunā. Labākās komandas aptuveni pusi no laika pavada, sarunājoties ārpus formālām sanāksmēm, jo neformālai komunikācijai ir tendence paaugstināt komandas sniegumu.
  • Lūkoties pēc idejām un informācijas ārpus komandas. Labākās komandas regulāri izmanto daudzus un dažādus ārējos avotus un apgūto iegulda savā komandā.”********

 

Šeit vēl viens piemērs — Bērklijas universitātes Team-Building norises plāns ar uzdevumiem, kā attīstīt vienotu vīziju, problēmu risināšanas taktikas un citas metodes komandas efektivitātes celšanai:

Team Building Toolkit KEYS — Keys to Enhance Your Supervisory Success. University of California, Berkeley, Developed by Suzy Thorman and Kathy Mend”.

Šeit vēl vairāki ierosinājumi ikdienai no pasaules pieredzes — iedvesmojošam līderim “5 Ways to Lead with Emotional Intelligence — and Boost Productivity. Get started

LIAF: Latvijas Intelektuālās Attīstības fonds,www.intelektam.lv.

20 svarīgi zinātnes pētījumi, kas maina izglītību. Nr. 12

aprīlis 9, 2013

Nr. 12

Pilnvērtīga dzīve lielā mērā ir atkarīga no tā, vai jaunībā ir iemācīts ilgstoši noturēt uzmanību.



Pētījumu, publikāciju un grāmatu citāti:

“Daudziem bērniem mūsdienās ir reta iespēja izbaudīt klusu, tikai paša kontrolētu prātu bez pieaugušo prasībām un elektronikas stimuliem. Nav pārsteigums, ka viņu augošās smadzenes uzrāda attiecīgās situācijas sekas. Piemēram, hronisks stress aktivizē smadzeņu “cīnies vai bēdz” ķīmiskās sistēmas, kas pat spēj iznīcināt neironus. Vairāki pētījumi iesaka mācoties uzturēt smadzenes miera stāvoklī, gūt nomierinošu efektu — līdzīgi kā tas notiek meditācijās, pārdomās vai pašu vadītu spēļu laikā, kas prasa iedziļināšanos.

Viens no mūsu svarīgākajiem uzdevumiem ir palīdzēt bērniem izveidot labas uzmanības un pašpārvaldības jeb menedžmenta prasmes. Pētījumi, kas novēro veiksmīgus pieaugušos, uzrāda, ka “gudrajiem” un pat tiem, kas ieguvuši izglītību un grādus, realitātē var prognozēt mazākus panākumus nekā personām, kuras spēj efektīvi fokusēties uz problēmas risināšanu un attīstīt sevi.”*

“1970. gadā tā laika bērns sāka skatīties televīziju no 4 gadu vecuma, darot to 3 līdz 4 stundas dienā. Tipisks mūsdienu bērns  sāk skatīties jau no 4 mēnešu vecuma un ir “savienots” ar medijiem 6-8 stundas dienā.  Tas radījis dažas atšķirības ar bērnu vecāku un mūsdienu bērnu paaudzi: radusies “digitāli iedzimtā paaudze”, kas mediju ietekmē atrodas jau kopš dzimšanas. Bet viņu vecāki paliks “digitālie imigranti.”**

“Kopējie dati no smadzeņu skanēšanas, neirofizioloģiskajiem, ģenētikas un neiroķīmiskajiem pētījumiem par uzmanības deficīta/hiperaktivitātes traucējumiem (ADHD) liecina, ka disfunkcijā ir iesaistīta mugurēji laterālā pieres daivas garoza(dorsolaterālais prefrontālais kortekss — DLPFC) un mugurēji priekšējā centrālās krokas garoza (dorsāli anteriorais singulārais kortekss — dACC), kuri veido frontostriatalās nervu sistēmas tīkla kortikālās sistēmas atbalstošās vadošās funkcijas. Turklāt papildus DLPFC un dACC strukturālo un funkcionālo attēlu apstrādes pētījumi rāda anomālijas tajos smadzeņu reģionos, kuros atrodas garozas struktūras, kuras atbalsta uzmanības funkciju.”***

“Tātad, kā vingrinājumi var uzlabot ADHD smadzeņu darbību? Kad tu staigā, skrien, veic lēkājošus pietupienus vai “atspiešanos”, tavas smadzenes izdala vairākas svarīgas ķīmiskas vielas. Piemēram, endorfīnus — hormonu savienojumus, kas regulē garastāvokli,  prieku un sāpes. Šāda veida aktivitātes tāpat paaugstina dopamīna, norepinefrīna un serotonīna līmeni organismā. Šie smadzeņu ķīmiskie savienojumi ietekmē koncentrēšanos un uzmanību, kas ir nepietiekama cilvēkiem ar UDHS diagnozi. “Kad jūs palielināt dopamīna līmeni, jūs palielināt uzmanības sistēmas spēju būt sistemātiskai un konsekventai, kam ir daudz labu efektu,” skaidro Džons Ratijs (Asociētais klīniskās psihiatrijas profesors Hārvardas Medicīnas skolā, pētnieks, publicists Dr. John J Ratey), kā piemēru minot nepieciešamības mazināšanos pēc jauniem stimuliem un modrības palielināšanos.”****

Ko darīt ar bērniem, kam ir uzmanības deficīta un hiperaktivitātes sindromi?

Fakti par UDS/UDHS:

Pasaulē veiktie pētījumi rāda, ka ar uzmanības deficīta un hiperaktivitātes sindromu slimo 5-10 % bērnu. Latvijā tas būtu apmēram no 12 līdz pat 23 tūkstošiem skolas vecuma bērnu (pēc IZM datiem 2008/2009 mācību gadā vispārizglītojošās un sākumskolās no 1.-12. klasēm kopā 236 223 bērnu). Tas nozīmē, ka katrā klasē var būt kāds bērns ar uzmanības deficīta vai hiperaktivitātes sindromu (raksta autors Dr. Guntis Rozentāls ir Latvijas Bērnu neirologu biedrības prezidents, šeit pilns raksts: http://www.delfi.lv/sievietem/gimene/berni/neaudzinats-varbut-ar-uzmanibas-deficitu-vai-hiperaktivitati-sirgstoss-berns.d?id=23825333



LIAF komentārs:

Šis bloga ieraksts atkal mudina pārskatīt izglītības pamatkonceptus. Daudziem izglītības darbiniekiem to, pieļauju ir grūti kaut vai vienkārši dzirdēt — par vēl kaut kādām izmaiņām. Ķīniešiem ir teiciens: “Nenovēlu dzīvot pārmaiņu laikā”. Nevar teikt, ka šis teiciens ir vērsts uz attīstību un izaugsmi, bet ar zināmu līdzjūtības noskaņu to var attiecināt uz Latvijas pēdējo 20 gadu izglītības sistēmu.

Lielākas un mazākas reformas ir bijušas visu laiku, bet tām, mūsuprāt, nav sakara ar izglītības kvalitātes pielāgošanu reālajai dzīvei, jaunajai paaudzei un, galvenais, ka izglītībā strādājošie šādām izmaiņām nav adekvāti sagatavoti.

Šī problēma, kas kļūst arvien aktuālāka, pēc dažu izglītības speciālistu domām ir arī kā raksturojums mūsdienu izglītības koncepta atpalicībai no mūsdienu jauniešu uztveres īpatnībām. Jo skaidrs, ka hiperaktivitāte pastāv, un, pēc daudzu skolotāju un speciālistu novērojumiem, tā ir globāla un tiešām augoša tendence.

Ko darīt izglītības sistēmai? Palīdzēt skolotājiem un bērniem! Jo ir iespējams, atkal jau nedārgi, bet atvieglot darbu skolotājiem un uzlabot atzīmes, atmosfēru skolēniem skolā. Turklāt tas ir vēl viens milzīgs ieguvums tām skolām, kurām ar rocību ir švaki — Latvijas sociāli nevienlīdzīgajā sadalījumā, kas spilgti izpaužas tieši izglītības sistēmā, lai šādi risinājumi darbā ar hiperaktivitāti (arī disleksiju, apātiju) būtu pieejami visos reģionos. Jo izmaiņas vajag kaut vai tāpēc, lai bērniem un skolotājiem šo milzīgo mācīšanās, komunikācijas, sadzīvisko, kultūras atšķirības stresu skolās mazinātu. Skolotājiem ir stress no bērniem, kuri nespēj iekļauties, bērniem ir stress, ka ar viņiem nemāk strādāt, jo nav sistēmisku risinājumu.

Ierosinājums:

Pētījumu ir daudz, bet mēs ieteiktu rūpīgi izlasīt vai izpētīt Hārvardas Medicīnas skolas profesora, pētnieka un publicista Džona Ratija (John J Ratey) darbus un ieteikumus, kā risināt hiperaktivitāti. Viņa ierosinājumi vairumā gadījumu ir caur fiziskajām aktivitātēm, kas nav dārgi no ieviešanas izmaksām, un ir paveicams, jo bērniem jautras kolektīvās spēles var labi patikt un tādas, kā zināms, neformālajā izglītībā pēdējos 20 gados ir izdomātas tūkstošiem.

Vēl daži ierosinājumi:

Infografika “27 iespējas, ko darīt, ja studenti nepievērš uzmanību”:


Un šeit neliela informācija, kā var strādāt ar cilvēkiem, kuriem ir problēmas saglabāt koncentrēšanos.

Koncentrēšanās spējas trūkumu arvien vairāk izjūt jaunā paaudze. Un līdz ar to arī skolotāji, strādājot ar skolēniem klasēs un augstskolu pasniedzēji, strādājot ar studentiem.

“Mācību nodarbība sastāv no ienākošās informācijas vienkāršošanas, sadalīšanas saprotamās kategorijās un šīs reducētās (sakoncentrētas) informācijas pielāgošanas ar esošajām — saprotamajām, ikdienā lietotajām — lielajām kategoriju daļām. Reizēm arī no jaunu kategoriju formulēšanas. Kategorizēšana nosaka, kā jēdziens tiek saprasts, kā tas iegūts no atmiņas un kā tas tiek izprasts abstrahējoties vai radot secinājumus.

Piemēri ir galvenais līdzeklis, kas veido savienojumu starp vecajām un jaunajām zināšanām. Precīzi piemēri ļauj studentiem veidot saikni starp jaunu abstraktu ideju, tēmu vai jēdzienu un to, ko viņi jau zina.

Kad vienreiz ar jaunu tēmu ir iepazīstināts, jārada iespēja studentiem praktizēt domāšanu šīs tēmas ietvaros.

Uzreiz lekcijā jūs varat lūgt studentiem domāt viņu pašu piemērus par tēmu, meklēt to kopsakarības, noformulēt par šo tēmu eksāmena jautājumu vai lūgt izskaidrot tēmu kādam citam. Šī pieeja darbojas saskaņā ar dabisko prāta uzbūvi un tā vienozīmīgi uzlabo mācīšanos.

Uzmanības noturības pētījumi izgaismojuši problēmu, kāpēc studentiem ir grūtības noturēt uzmanību tradicionālā lekcijā. Pieaugušie studenti nevar koncentrēti iedziļināties tēmā ilgāk par 15-20 minūtēm, turklāt tikai nodarbības sākumā.

Ņemot vērā faktu, ka lekcijas ilgums parasti ir 50-70 minūtes, pasniedzējam ir kaut kas jādara, lai kontrolētu savu studentu uzmanību. Mēs jums savā lekcijā iesakām veidot “change-up” sistēmu, lai uzmanību restartētu.

Ja jūsu galvenais apmācību veids ir lekcija, tad lielākajai daļai studentu vienīgā aktivitāte ir klausīties vienas personas stāstījumu. Pat auditorijas diskusijā tikai tas students, kas konkrētajā brīdī izsakās, dara kaut ko atšķirīgu — pārējie joprojām tikai klausās. Kombinējot mūsu zināšanas par uzmanības noturību un prāta darbību, iesakām lekcijās izmantot aktivitāšu maiņu.

Pētnieki A. H. Džonstons un F. Persivals (A. H. Johnston un F. Percival) atklājuši, ka lektori, “kas izmanto dažādas pieejas un apzināti un konsekventi savās lekcijās maina ilustratīvus stāstījuma modeļus ar eksperimentiem vai īsām problēmu risināšanas sesijām, vai kādām citām apzinātu paužu formām, parasti iegūst labākus uzmanības noturības rezulātus. Šīm apzinātajām variācijām turklāt ir efekts vai nu atlikt vai iztikt pavisam bez uzmanības pārtraukuma.””*****

Video:

60 sekunžu lekcija par multitasking: http://www.scientificamerican.com/podcast/episode.cfm?id=the-myth-of-multitasking-09-07-15

1 h lekcija par emocijām, uzmanību, mācīšanos. David Henry Peterzell, Ph.D., University of California, San Diego, Center for Brain and Cognition, Department of Psychology

http://vimeo.com/58553736

 

Pētījumu,  publikāciju un grāmatu citātus varat atrast šeit:
*Your Child’s Growing Mind: Brain Development and Learning from Birth to Adolescence, 3rd Edition, Doubleday/Broadway Books, 2004, http://books.google.lv/books/about/Your_Child_s_Growing_Mind.html?id=V1wfk_l2Ch4C&redir_esc=yhttp://www.parentsleague.org/publications/selected_articles/helping_children_learn_to_pay_attention/index.aspx
**The Effects of Fast-Paced Cartoons Dimitri A. Christakis, MD, MPH, Seattle Children’s Research Institute, University of Washington, Seattle, Washington Pediatrics 2011;128;772; originally published online September 12, 2011; DOI: 10.1542/peds.2011-2071, http://pediatrics.aappublications.org/content/128/4/772.full.pdf+html?sid=9af2cbbb-a809-4cc0-bf2c-c21bcc1af331
***Towards Conceptualizing a Neural Systems-Based Anatomy of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Makris N. · Biederman J. · Monuteaux M.C. · Seidman L.J. , Dev Neurosci 2009;31:36–49 (DOI: 10.1159/000207492), http://www.karger.com/Article/Pdf/207492
****http://www.johnratey.com/Articles/An%20ADHD%20Med%20Without%20Side%20Effects.pdf
*****http://citl.indiana.edu/files/pdf/Lecture_Changeup.pdf)

LIAF: Latvijas Intelektuālās Attīstības fonds, www.intelektam.lv.
%d bloggers like this: